pablo sessano
“El sistema escolar de hoy en día desempeña la triple función que ha sido común a las iglesias poderosas a lo largo de la historia. Es simultáneamente el depósito del mito de la sociedad, la institucionalización de las contradicciones de este mito, y el lugar donde ocurre el ritual que reproduce y encubre las disparidades entre el mito y la realidad.”
“Solo el desencanto con el ritual social central, el desligarse del mismo, y reformularlo puede llevar a cabo un cambio radical”.
I. llich.
Dado el título de este evento que pretende recuperar una etapa prolífica del pensamiento sobre la cuestión ambiental en América latina, al que me invitaron a referirme a la Educación Ambiental (EA) y alternativas sociales, me pareció apropiado repreguntarnos acerca del lugar que la EA está ocupando en la región y cómo se articula eso que llamamos EA con eso otro que llamamos pensamiento ambiental latinoamericano. Para el caso entonces, la pregunta del título sería igualmente valida formulada como esta que a la inversa; sea como fuere en principio hemos de partir reconociendo que tal lugar es controvertido en varios sentidos y en mi opinión todavía marginal. Explicaremos esto. Además es necesario aclarar que no designan el mismo espacio el Pensamiento Ambiental Latinoamericano que el Pensamiento Latinoamericano del Medio Ambiente, mientras que Pensamiento Socioambiental Latinoamericano parece una nueva propuesta de denominación. En cualquier caso presumo que queremos referirnos a lo mismo y que en buena medida los actores relevantes de ese pensamiento también confluyen. Sin embargo, cuando se mira desde la EA, es decir desde una perspectiva pedagógica, la diferencia entre uno y otro aparece, y radica en los cuestionamientos inherentes al PAL que este realiza a los fundamentos, principios y categorías, incluso filosóficas y pedagógicas de la educación vigente instituida. Una educación que podemos caracterizar como moderna, liberal y al servicio del capitalismo; en la cual el constructivismo pedagógico, otrora vanguardia progresista de los enfoques educativos, de la cultura de la mitad del siglo XX y lo que va del XXI, en los hechos, es decir en la práctica educativa no ha pasado de ser un instructivismo modernizado.
Mientras que bajo la denominación Pensamiento Latinoamericano del Medio Ambiente, podrían englobarse también otras perspectivas pedagógicas que toman la cuestión ambiental como parte de su preocupación pero sin criticar las bases de la concepción educativa de la modernidad, estas han tenido una penetración más efectiva en el terreno de la educación que se opera en las instituciones formales en todos los niveles, un espacio hegemonizado por el modelo educativo de tradición decimonónica, disciplinar, positivista, cientificista y equívocamente tecnologizado.
La diferencia fundamental podría resumirse tal vez en que en la perspectiva del PAL subyace una crítica profunda al modelo civilizatorio, a sus lógicas y sus valores y el reconocimiento de estar atravesando su crisis terminal. Bajo la denominación menos identitaria de Pensamiento Latinoamericano del Medio Ambiente en cambio, esos reconocimientos se diluyen en una historia de enfoques y voluntarismos desarrollistas que no alcanza nunca el fondo de la cuestión.
El ámbito de los procesos educativos es en verdad enormemente diverso y en cada uno de ellos la EA es tramitada de maneras diferentes. Una distinción muy general pero ordenadora, suele hacerse entre la educación formal que ocurre en las instituciones destinadas a ese fin y la educación que ocurre fuera de ellas en diferentes espacios, comúnmente llamada No formal.
La educación formal en términos generales transcurre circunscrita a las normas del sistema educativo, la cultura escolar y prescripciones curriculares todas centralizadas, imperativas, poco flexibles y escasamente agiornadas, dando escaso lugar a las nuevas problemáticas educativas contemporáneas y menos todavía a enfoques alternativos. La EA se ha instalado no obstante en ella pero de una manera precaria y subordinada.
En la educación no institucionalizada, es decir en el territorio de la llamada educación No formal, si bien la potente y persistente influencia del modelo educativo hegemónico está muy presente, co-existen experiencias muy diversas que podríamos llamar simplificadamente alternativas (sin entrar en detalles que serían pertinentes sin duda, pero no oportunos) muchas de las cuales se autodenominan o inscriben como Educación Popular (EP) en referencia a tradición freireana, lo cual merecería ser constatado, pero aun suponiendo que fuese realmente así, los alcances de las propuestas de la EP en los escenarios actuales de la crisis socioambiental de la región deben ser analizados y evaluados con mirada crítica, ya que si bien el terreno de las prácticas educativas, la didáctica, sus propuestas y conocidos enfoques son absolutamente válidos y no han perdido sino renovado incluso, en los últimos años, su potencialidad generadora dialogo, autonomía, horizontalidad, solidaridad y conciencia clasista y social sobre la condición de la vida y la sociedad, la misma muestra serios límites para proporcionar por sí sola las herramientas necesarias para torcer el camino marcado por la educación hegemónica y colonial.
En esta etapa de la lucha por un mundo y una sociedad mejores la Educación Popular- Freire- es infaltable, pero no suficiente.
En este territorio también se mezclan los pensamientos ambientales, pero el PAL, específicamente, parece encontrar un terreno más y mejor abonado, su perspectiva crítica respecto de los procesos educativos en relación con el ambiente es más naturalmente recibida en estas experiencias alternativas que en los ámbitos formales. Pero tanto en el universo de lo institucionalizado como fuera de él, la confusión prevalece.
Una salvedad es necesario mencionar aun cuando no abundaremos en ello en esta nota. Se refiere a que el PAL no tiene un correlato pedagógico estructurado, es decir no hay una construcción educativa concreta y sistematizada alternativa basada en él. Sino que constituye una constelación de ideas que son tomadas aleatoriamente por los actores educativos en diferentes espacios y llevadas a la práctica según los mejores saberes pedagógicos y didácticos de cada uno.
Tampoco el PAL es unívoco, sino que la suya es la imagen de un palimpsesto, un mosaico de ideas y desarrollos filosófico políticos que bajo la forma de una praxis fue corporeizándose en algunos sectores de los actores educativos latinoamericanos, pero minoritarios aún. Sectores y actores particularmente sensibles a las evidencias de la crisis socioambiental que visualizan como crisis civilizadora, y actores activos o víctimas de conflictos ambientales concretos.
Sin duda se trata de una crisis de la cultura, la ética y la forma de actuar y habitar y de construir sociedad de la humanidad. Es la crisis de la cultura del capitalismo y el socialismo impuestos desde el pensamiento occidental, del industrialismo y del consumo, del productivismo en definitiva. Y en esa crisis la educación tuvo, tiene y tendrá un papel específico y determinante.
Llama la atención sin embargo, que se apele constantemente desde todas las perspectivas y sectores, a la educación (ambiental) como la salvación y el camino obligado y necesario para producir un cambio, pero que esta no tenga un espacio claro y distinguible donde debatirse, ni sea considerada una especificidad relevante, ni dentro de los programas de educación formal, ni dentro de los procesos de educación No formal y comunitarios. En todos los casos, la mayoría de las veces el alcance y la profundidad de las reflexiones no llega a ser suficiente, ni del todo pertinente, ni suficientemente sostenido, ni -diría- suficientemente subversivo como para contrapesar el poder de penetración de los valores de la educación hegemónica.
Como dice el epígrafe de esta nota “Solo el desencanto con el ritual social central, el desligarse del mismo, y reformularlo puede llevar a cabo un cambio radical”. Debemos, pues desde una educación ambientalizada y latinoamericana, contra atacar la sistemática formación de subjetividades alienadas que opera en la escuela y la universidad, la educación instituida. Porque ese es precisamente el centro del problema de la dependencia y la subordinación epistémica, la colonialidad del poder que el pensamiento hegemónico ejerce mediante entre otros mecanismos la educación, la escuela. Es necesario dejar de pensar la EA como contenidos agregados a la educación establecida, generación de hábitos y adquisición de conciencia individual y pasar a pensarla como y una praxis transformadora de la pedagogía hegemónica, ecologista y decolonial. Eso sería reformular el ritual.
Dicho esto, pensando ahora los problemas de la EA en el momento presente de esta larga crisis, conviene partir de asumir que la educación está siendo más parte del problema que de la solución y registrar los siguientes datos para trabajar sobre ello:
1.Los sistemas educativos institucionalizados, es decir el sistema educativo público y privado no está siendo una vía educativa coherente y eficaz para concienciar sobre la crisis civilizatoria, porque no está preparado para ello, porque su lógica y su diseño responden a las lógicas que generaron la crisis.
En el caso de la universidad, como dijera Ivan Illich (2009) su propósito estructural “..guarda poca relación con la búsqueda tradicional. La universidad moderna ha perdido por incumplimiento su posibilidad de ofrecer un escenario simple para encuentros que sean autónomos y anárquicos, enfocados hacia un interés y sin embargo espontáneos y vivaces, y ha elegido en cambio administrar el proceso mediante el cual se produce lo que ha dado en llamarse investigación y enseñanza.”
En este sentido cabe preguntarse si la formación en Ciencias Ambientales y ese género de propuestas académicas recientes centradas en la gestión ambiental son o no son EA?
Si consideramos el campo de la EA como un espacio de pensamiento amplio sobre ambiente y desarrollo (conceptualización promovida desde hace 15 años por los organismo internacionales como PNUMA y UNESCO), o incluso si suscribimos la visión de Michel Sauvé sobre la amplitud del campo y lo concebimos como un conjunto de corrientes o maneras de concebir y de practicar la educación ambiental [que] puede incorporar una pluralidad y una diversidad de proposiciones (2004)[2], incluso ideológicas, entonces con seguridad estas nuevas especialidades quedaran incluidas. Sin embargo si partimos de poner en crisis la idea misma de desarrollo, la noción instalada de tecnología y su necesidad y el industrialismo como mecanismo de relación entre sociedad y naturaleza, este tipo de ofertas educativas, en la medida que su diseño en general responde a la lógica epistémica que dio origen a la crisis ambiental, vuelven a serle funcionales, pues dan lugar a una formación escasamente preparada para cuestionar las causas de fondo de la crisis civilizatoria que incluye la forma misma de construir el saber. Se trata de programas que no son el resultado de una genuina construcción inter o transdisciplinar como querría Rolando García, o de un plateamiento de hibridación disciplinar como proponen Toledo, Alarcón-Cháires y Barón, sino generalmente de la reunión de fragmentos a-doc en un programa útil a un cierto perfil laboral que ha emergido en el mercado como consecuencia de los conflictos ambientales. Suelen carecer de contenidos pedagógicos relevantes y cierran curricularmente como una disciplina más con un campo específico que pretende cierta exclusividad, aunque por ser un “patchwork” de contenidos, resulta bastante débil, incluso en lo que al campo laboral se refiere.
2.El otro dato a registrar es que lo considerado alternativo en el campo educativo, especialmente en latinoamerica, es generalmente identificado con y como Educación Popular, y en el campo de la cuestión ambiental se expresa fundamentalmente en las experiencias de luchas de los Movimientos Sociales, es quizás pertinente en perspectiva de escala y marco locales, pero es pedagógicamente débil en su capacidad para educar en la complejidad socioambiental mas allá de lo coyuntural, de los conflictos concretos y del horizonte local. La experiencia de lucha es en sí educativa sin duda y el horizonte alcanzable a partir de cada experiencia es inefable, pero los procesos educativos que en cada lugar se ponen en práctica, por muchas razones, se restringen a la escala y el conflicto que los generó e incluso suelen tener una dinámica de emergencia, amesetamiento, reemergencia directamente asociada al pulso del conflicto. El conflicto de Gualeguaychú por las papeleras y el de Esquel por la minería responden a esta caracterización. Las prácticas de EP asisten y son efectivas a las necesidades de grupos concretos pero no se logra a partir de ellas construir pensamiento estratégico. Algo está faltando.
3.El tercer dato que debemos recordar, omisión que de manera diferente se replica tanto en la educación no formal alternativa como en las instituciones, refiere a la no consideración de la Educación (ambiental) como una especificidad con rasgos y dinámica propias, historia, diversidad interna y controversia y sobre todo un campo del pensamiento y la reflexión e incluso la planificación de la lucha relativamente autónomo. En este sentido la EA es siempre un componente aleatorio que se agrega o que se considera inherente pero nunca específico y necesario y por ello carece de consideración particularizada.
En el mundo institucional, prueba de esto es la inexistencia de la EA en el sistema educativo que solo aparece a través de contenidos repartidos en las disciplinas y no de manera coherente ni planificada, ni mucho menos deliberadamente transversalizada por más que la ley así lo mande, su presencia es más habitual en primaria que en secundaria, y luego en el nivel superior, según cada carrera y perfil institucional, cuando aparece y por causas azarosas. Casi no hay campañas desde el Estado, no existen publicaciones oficiales y las publicaciones editoriales sobre EA son escasísimas en Argentina y las que se encuentran son en su mayoría propuestas didácticas referenciadas en alguna disciplina, enseñanza de las ciencias o de la geografía y algo menos en ciencias sociales. Huelgan las investigaciones y los debates políticos y pedagógicos sobre EA. No existe en el país ni una sola oferta de grado ni posgrado en esta temática. El Consejo Federal de Educación no ha generado ni una sola resolución referida al tema y ni el Ministerio de Educación ni el Instituto Nacional de Formación Docente tuvieron en sus páginas web y propuestas o lineas de acción a la EA. La única excepción fueron los Centros de Actividades Juveniles (CAJ) que incluyeron la EA como un componente más entre otros y el Plan de capacitación docente Escuelas de Innovación de Conectar Igualdad que incluyó un Área de EA, así como las acciones debilitadas y esporádicas de la Coordinación de EA de la Ex Secretaria de Ambiente de la nación, ahora virtuales.
El episodio de la censura de los manuales de EA es una prueba de la importancia mínima o nula que la misma tuvo y tiene para los gestores de la educación pública nacional[3].
Del lado de las experiencias educativas alternativas, es común que estas tengan por finalidad educar centrando su atención en un tema-problema relegando abstrayendo el contexto más amplio de la crisis y recortando así simplificadamente el conflicto (la basura, el agua, la minería, etc), y cuando la educación es en el marco de una lucha ambiental, no se crean espacios específicos y sobre todo permanentes para planear estrategias educativas sostenidas para diferentes sectores involucrados en el conflicto. Y la educación es frecuentemente gestionada, confundida y reducida a las acciones de comunicación.
Una distinción merece ser hecha en relación a la Educación no formal llevada acabo por empresas y ciertas ONG; porque según hemos admitido, cuando se refieren al ambiente o algún “tema” con él relacionado, también han de considerarse Educación Ambiental. No obstante lo cual, su finalidad y sus objetivos suelen estar estrechamente vinculados con sus intereses corporativos, comerciales o políticos, al punto de convertirse en acciones proselitistas que además, la mayoría de las veces resultan pedagógica y didácticamente muy pobres y no pertinentes. Esta clase de acciones educativas, sin embargo son aceptadas dentro de la denominada Educación para el Desarrollo Sustentable.
Dos constataciones más completarán el panorama sintético que surgió en este artículo sobre el estado de la EA en Argentina y la región y en relación con la educación formal, la no formal y el pensamiento ambiental latinoamericano.
Llama la atención que pese a la mencionada reiterada apelación que la sociedad hace a la EA, los gremios de educadores y sus federaciones regionales no se hagan eco de tal demanda en ningún sentido. Así, son pocos los sectores sindicales que asumen la cuestión ambiental desde lo político y lo pedagógico, programáticamente en su accionar[4]. La Internacional de la Educación no lo incluye y tampoco su capítulo latinoamericano, ni el Movimiento Pedagógico latinoamericano. Es muy notable que el ambiente siga fuera de sus preocupaciones y acciones principales, lo cual se refleja en la omisión en sus sitios virtuales y en sus ofertas de capacitación.
En esta línea precisamente, la capacitación docente en EA es una permanente vacancia, una tarea que por omitida, se deja en manos de ONG, empresas y grupos de interés, o en el mejor de los casos de algunas áreas gubernamentales que la llevan a cabo generalmente, no según una estrategia político-pedagógica concertada y consensuada y transversal, como debería ser, sino en función del interés de sus particulares competencias, enfoques o necesidades de gestión o políticas; y las más de las veces bajo el enfoque de la EDS, es decir promoviendo una mirada globalizante, no latinoamericana.
Al respecto de la EDS o EADS cabe decir que, pese a su inscripción globalizada, la misma no deja de ser un avance en la concienciación general acerca de la crisis ambiental, los impactos del modelo de desarrollo en el ambiente, la relación de estos con los derechos humanos, la necesidad de una justicia nueva y específicamente ambiental tal vez, pero todo ello, en tanto sea comunicado y procesado como un paquete homogéneo en el cual no se visualizan las desigualdades y la diversidad internas de ese proceso que revela la histórica condición colonializada y diversa del subcontinente, y la inherente conexión con una crisis que es la del pensamiento y la materialidad de la civilización que creó la crisis, no deja de ser parte de una estrategia mayor de ocultamiento y ayiornamiento del poder hegemónico para evitar la emergencia de un verdadero pensamiento crítico situado, antimperial y socializante. No deja de ser parte de lo que Gimena Agudo (2000) llamó el metadiscurso del desarrollo sustentable[5].
Ahora, considerando que la crisis es también oportunidad para transformaciones, también es importante, pensando en prospectiva, tener en cuenta 4 aspectos que revelan déficit, algunos históricos y persistentes, pero por lo mismo representan oportunidades estratégicas e indispensables para una transición hacia alguna sustentabilidad y una reubicación de la Educación (ambientalizada) en ese proceso:
- Es necesario hacer confluir diferentes corrientes del pensamiento libertario latinoamericano que piensan otra educación posible, para fortalecer la potencialidad del mensaje contrahegemónico y consolidar un perfil programático de la EA que pueda ofrecerse como propuesta educativa alternativa a la educación instituida en un proceso de transición. Concretamente el Pensamiento Ambiental Latinoamericano, la Educación Popular, la Pedagogía Critica y el Pensamiento Decolonial.
- Hay que enfatizar y promover la ampliación del compromiso de las instituciones de nivel superior con la transformación hacia una pedagogía ambiental. En las últimas décadas, se ha ampliado el campo de los saberes conectados con lo ambiental y consolidado una cierta especialidad de saber ambiental técnico convertido en carreras de grado y posgrado y tecnicaturas, pero la introducción de contenidos sobre ambiente en las currículas escolares es tímida e incoherente y sobre todo, ni por asomo hemos avanzado en la construcción de una pedagogía ambiental. Otra racionalidad. La formación de los educadores aún queda fuera de estas perspectivas de cambio.
- Es imperioso que el campo popular (Mov. Sociales, docentes, la comunidad organizada..) comience a sistematizar los saberes y las técnicas pedagógicas que va construyendo en la praxis para poder armar una base consistente que pueda, con ese material, dar lugar a un cuerpo de contenidos y estrategias educativos oponible al currículum y las practicas hegemónicas. Se trata de concebir un currículum para otro mundo posible.
- Recoger los saberes de la gente y muy especialmente de los pueblos indígenas y ponerlos en valor y dialogo de igualdad con los saberes y prácticas de los conocimientos socialmente legitimados, ello será condición para la construcción de un saber “otro”, ampliando la comunidad de saberes disponibles con la inclusión de visiones “otras” acerca de la relación posible entre sociedad y naturaleza.
- Es necesario que los gremios de educadores tomen la bandera de la lucha ambiental (deben hacerse un poco ecologistas) para poder sumar a las demandas de dignificación y jerarquización del rol educador la defensa de la vida como valor, y para abrir vías de transición hacia escenarios nuevos sobre la base de una crítica a las nociones claves del modelo hegemónico. En este mismo sentido, toda vez que la noción misma de desarrollo inscribe su genealogía en la tradición occidental de concebir la relación de la humanidad con la naturaleza, en la cual esta es concebida como objeto de apropiación y explotación, esta noción, si no es deconstruida junto con otras de su mismo linaje, resulta inapropiada para proyectar un mundo del todo diferente. Con el concepto de sustentabilidad pasa algo parecido.
Será pues necesario con estas críticas en agenda, desde una visión latinoamericana y latinoamericanista y de transformación pedagógica profunda, reformular y reorientar las metas y la prospectiva también de los espacios clasistas, especialmente los que reúnen educadores.
Después de al menos 30 años de historia y desarrollos teóricos y mucha praxis, en América latina en el campo de la Educación Ambiental tenemos pendiente elaborar y actuar nuestra propia agenda, desde el Pensamiento Ambiental Latinoamericano y desde los sectores populares, indígenas y las luchas ambientalistas. Una agenda nacional y continental que apunte a un programa contracultural en el cual podamos cultivar subjetividades “otras”, capaces de asumir como deseo y finalidad personal, individual y colectiva reconstruir de mil maneras, las tramas cercenadas de la vida.
NOTAS
[1] Documento presentado en el “Encuentro rioplatense hacia el pensamiento socioambiental latinoamericano: aspectos históricos y perspectivas”
[2] In Sato, Michèle, Carvalho, Isabel (Orgs). 2004. A pesquisa em educação ambiental: cartografías de uma identidade narrativa em formação. Porto Alegre: Artmed.
[3] Ver: https://www.facebook.com/groups/educacionambientalytic/search/?query=manuales
[4] En Argentina, CTERA tuvo una época de compromiso que incluso respaldo una especialización para docentes de excelente nivel, pero la cuestión fue abandonada, por algún motivo no pudo ser sostenida como parte de sus programas de acción política y de capacitación docente. Otros gremios lo han intentado pero siempre con baja prioridad. Es destacable la reciente declaración (del 12 de mayo de 2016) de compromiso en este sentido de UNTER, el gremio docente de la provincia de Rio Negro, en un llamado Congreso Socioambiental en donde el gremio local de CTERA, marca la fuerte decisión de incorporar la cuestión ambiental a la lucha por una educación publica y diferente. http://www.unter.org.ar/node/14020
[5] Agudo, Gimena. Universidad Central de Venezuela. Tiempo, espacio y poder: las claves metadiscursivas del Desarrollo Sustentable, Prepared for delivery at the 2000 meeting of the Latin AmericanStudiesAssociation.Hyatt Regency, Miami. March 16-18, 2000.
https://www.academia.edu/4597103/Tiempo_espacio_poder_y_desarrollo_sustentable_art%C3%ADculo_
LA (RE) VERDE 